Главная > Судебные решения > Речь и физическое развитие дошкольников. Влияние физических упражнений на развитие речи дошкольников. Игры для развития речевых навыков

Речь и физическое развитие дошкольников. Влияние физических упражнений на развитие речи дошкольников. Игры для развития речевых навыков

Младший дошкольный возраст

Одна из главных задач речевого развития в этом возрасте — формирование правильного звукопроизношения.
Четкость и ясность речи (дикция) отрабатывается при помощи специального речевого материала: шутки-чистоговорки, потешки на данный звук, песенки, загадки.
Для отрабатывания звуков и звукопроизношения подходят потешки, где под ударением слышится какой-либо гласный звук:
— ПетушО-Ок, петушО-Ок, ЗолотО-Ой гребешО-Ок
— Наши уточки с утра-А-А КрЯ-А, крЯ-А, крЯ-А
— Наши гуси у пруда-А-А ГА-гА, гА-гА, гА-гА!

Сначала необходимо подбирать потешки со звукосочетаниями, уже имеющимися в словаре ребенка. Усложняя задание педагог подбирает потешки с новыми звуковыми сочетаниями:
— Во-ДИ-чка! Во-ДИ-чка! Умой Тане ли-Чи-ко!
— Ранним рано по утРУ-у-у пастушок ту-РУ-ру-ру
— Ой, ДУ –ду-ду-ду-ду, потерял пастух ДУ-ДУ
— КИ-ска,КИ-ска, Ки-ска, брысь
На дорожку не садись! Кис-кис-кис!

В словарной работе обратить особое внимание на обогащение словаря, а это тесно связано с расширением знаний ребенка об окружающем мире предметов, вещей, явлений.
Задача педагога: побуждать называть предмет, вещь, игрушку, их качества, свойства, возможные действия.
Эта работа планируется в виде разнообразных упражнений и игр для детей (поможем кукле подобрать чайную посуду; назови, что умеет делать кошка и др.).

При формировании грамматического строя речи необходимо способствовать умению детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, употреблять существительные с предлогами.
Особое внимание нужно уделить работе с глагольной лексикой , а именно способствовать тому, чтобы дети умели:
— правильно употреблять форму повелительного наклонения ед. и мн. числа (беги, лови, покружитесь),
— спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим),
— образовывать от одних глаголов другие (встал-встает, умылся-умывается) или образовывать глаголы из др. частей речи (воробей чик-чирик – чирикает, барабан — барабанит) и др.

В младшем возрасте происходит овладение диалогом. Образцы диалога ребенок получает от общения со взрослым.
осуществляется в форме активизирующего общения. Это могут быть дидактические и подвижные игры, творческая деятельность, инсценировки, игровые драматизации и др.

При обучении пересказыванию дети учатся воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопросам взрослого, затем вместе с ним (взрослый называет фразу или слово, ребенок – заканчивает предложение).

При рассматривании картин малыши сначала учатся отвечать на вопросы по содержанию (о персонажах и их действиях – кто это?, что делает?), затем составляют короткий рассказ вместе со взрослым.

При рассматривании игрушек или предметов дошкольники отвечают на вопросы о свойствах, качествах, действиях и назначении их.
Затем педагог подводит их к составлению рассказов об игрушке. Для описания используется совместное рассказывание. Взрослый начинает, ребенок заканчивает: «Это (кошка). Она (серая, пушистая). У кошки (хвостик, лапки, ушки). Кошка любит кушать (рыбку, сметану).

Средний дошкольный возраст

В словарной работе решаются следующие задачи:
— уточнять обобщающие понятия (игрушки, овощи, мебель и т.д.),
— формировать умение понимать многозначные слова, сочетаемость разных слов («идет» — о человеке, поезде, фильме),
— расширять представление о синонимах и антонимах,
— обучать разным способам словообразования, продолжать формировать умение соотносить названия животных и их детенышей (в ед. и мн. числе, во мн. числе род падежа),
— формировать умение образовывать разные формы глаголов, правильно спрягать глаголы по лицам и числам.

В средней группе следует продолжать формировать навыки пересказывания и составления небольших рассказов. Необходимо подводить детей к составлению рассказов из личного опыта. Рассказывание предполагает обучение разным типам высказывания: описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (напр., выявлению причинной связи: Мне нравится то-то, потому что…).

При формировании описательной речи (описывать игрушки, предметы), желательно также включать элементы рассуждения:
— начальное определение предмета,
— описание его свойств и качеств,
— конечная оценка и отношение к предмету.

Продолжать формирование навыков повествовательной речи . Знакомить с композицией связного высказывания (начало, середина, конец). Закреплять представление о том, что рассказ можно начинать по-разному (Однажды… Дело было осенью … Как-то раз…).
Как методический прием можно предложить детям заполнить схему рассказа (Как-то раз собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Стали звери… И тогда…). Этим приемом закрепляется представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания.

Использовать коллективное составление связного высказывания , когда каждый ребенок может продолжить предложение, начатое взрослым или другим ребенком. В этом помогут сюжетные картинки, когда один рассказывает начало по первой картинке, другой развивает сюжет, а третий заканчивает рассказ. Задача педагога: помочь детям при переходе от картинки к картинке словами-связками (и вот тогда…, вдруг…, в это время…).

Старший дошкольный возраст

В этом возрасте особое внимание следует уделять синтаксической стороне речи , а именно развитию умения строить не только простые распространенные, но и сложные предложения разных типов. Для этого необходимо включать упражнения на распространение и дополнение предложений, начатых взрослым: «Дети пошли в лес, чтобы… они оказались там, где…».

Обязательно подводите детей к пониманию того, что речь состоит из предложений, предложение — из слов, слова – из слогов и звуков. Это является необходимым для подготовки их к усвоению грамоты.

В словарной работе задача педагога — активизировать употребление антонимов, синонимов, омонимов в речи, продолжать знакомить со значениями многозначных слов.
Развитие связной речи. Дети должны анализировать структуру любого высказывания: есть ли зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет), имеется ли завершение (конец).
На первый план выступает формирование умения строить разные типы высказываний – описание, повествование, рассуждение.

Методику развития речи Вы можете скачать на странице в разделе «Речевое развитие» .

Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в

Интегрированный подход к организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях разрабатывается многими специалистами, которые определяют его как один из путей достижения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении его здоровья. Как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей, он должен охватывать все виды детской деятельности.

Интеграция - объединение в целое, каких-нибудь частей или элементов в процессе развития.

Интегрируя физическое воспитание и речевое развитие, у детей активизируется фантазия, развиваются творческие способности в процессе двигательной деятельности, развиваются умения действовать в коллективе, создаётся эмоциональный настрой на развитие интереса и желания заниматься спортом, формируется правильное дыхание, развивается фонематический слух.

Дошкольник познает мир, осваивает речь, пространственно-временные связи предметов и явлений при помощи движений. Роль подвижных упражнений для формирования мелкой моторики, быстроты реакции, координации движений, памяти, восприятия, деятельности слухового и зрительного анализаторов неоценима.

Физические упражнения и игры оказывают всестороннее, комплексное воздействие на организм ребенка, способствуют не только физическому, но и нравственному, умственному, трудовому и эстетическому воспитанию дошкольников. При помощи различных игровых движений и ситуаций дошкольник познает мир, осваивает речь, получает новую информацию и знания.

Дети любят игры, особенно подвижные, поэтому всегда с удовольствием выполняют во время физкультминуток все задания, в которых ритм речи определяет ритм движений.

Проведение речевых физкультминуток, во время которых разнообразные движения сочетаются со словом, особенно важно для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При их систематическом выполнении корректируются недостатки речи, активизируется имеющийся словарный запас, а также естественно и ненавязчиво развивается мышечная активность.

Двигательные упражнения в сочетании с речью координируют движения определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса) ребенка с его речью. Кроме того, двигательная активность как переключение на новую деятельность обеспечивает своеобразный (активный) отдых ребенку, повышает его умственную работоспособность, предупреждает утомление, способствует развитию подвижности нервных процессов, создает у дошкольников уравновешенное нервно-психическое состояние.

Для успешной организации речевых физкультминуток необходим целенаправленный подбор речевого материала, доступный комплекс двигательных упражнений. Целесообразно включать при проведении физкультминуток, дыхательную гимнастику, психогимнастику, музыкальное сопровождение, элементы логоритмики (отстучать определенный такт, изменить темп, характер, направление движения в зависимости от характера музыки), пение, речевые игры.

В организации физкультминуток необходимо учитывать, что упражнения должны отвечать следующим требованиям:

Быть простыми по структуре, интересными и знакомыми детям, удобными для выполнения на ограниченной площади;

Включать движения, вовлекающие крупные группы мышц и улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем (на расслабление мышц рук, на развитие мелкой моторики);

Эмоциональными и достаточно интенсивными (подскоки, приседания, повороты и наклоны туловища и головы, бег и ходьба на месте);

Связанными с содержанием занятий (с работой над изучаемым звуком, над определенной лексической темой или грамматической категорией), а движения и тексты - быть доступными детям.

Игровой элемент стимулирует детей на новые успехи, вызывает интерес и радостное ожидание последующих мероприятий. Поскольку двигательные упражнения сопровождаются речью, материал для произношения и комплексы упражнений для проговаривания текста, целесообразно подбирать в соответствии с речевыми возможностями дошкольников и с учетом их возраста.

Для успешного решения задач физического развития необходимо использовать знания и по другим образовательным областям: «Познание», «Социализация», «Труд», и др. Проводят заключительные интегрированные мероприятия с использованием некоторых образовательных областей - 1 раз в квартал.

Интегрированные мероприятия по физической культуре позволяют ребенку применить и закрепить свои знания и умения по всем образовательным областям в игровой форме, приближенной к реальной жизни.

Предпосылкой к интеграции двигательной и речевой деятельности является общность механизмов управления ею. В одну сюжетную линию вплетаются различные игровые задания и упражнения дидактического и развивающего характера, специальные упражнения, способствующие созданию функциональной базы для становления речи ребенка; речевые задания; упражнения на координацию речи с движением, подвижные игры, а также компоненты физкультурного занятия. К специальным относятся элементы пальчиковой, артикуляционной и дыхательной гимнастики.

Пальчиковая гимнастика выполняется в сочетании с другими движениями (с ходьбой, в том числе и на месте, элементарными упражнениями для рук и ног). Она способствует развитию ручной умелости, мелкой моторики, координации, памяти, фантазии и речи. Следует обращать внимание на то, что у дошкольников часто наблюдается несовершенство речевого дыхания, которое характеризуется очень слабым вдохом и выходом. В данном случае может помочь дыхательная гимнастика с акцентом на выдохе, а также нейройога - новая оздоровительная и необходимая для полноценного развития мозга система упражнений, сочетающая, как нейропсихо - коррекционные методики, так и йогу, что позволяет серьезно тренировать не только тело, но и мозг.

Интегрированные занятия способствуют расширению объема двигательных умений и навыков, улучшают координацию движений, ориентировку в пространстве, чувство ритма, развивают основные психические процессы, память, внимание, мышление.

Слайд 1

Формирование коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста в событийной действительности.

ГБОУ г.Москвы ЦО №2045 Учитель- логопед Рыжова Надежда Олеговна

Слайд 2

Структура программы «Истоки»:

Пояснительная записка. Возрастная периодизация. Общие условия программы. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы ДО.

Слайд 3

Структура возрастной периодизации:

Раннее детство: младенческий возраст; ранний возраст.

Дошкольное детство: младший дошкольный возраст; старший дошкольный возраст.

Основные направления развития: Физическое развитие; Социально- личностное развитие; Познавательно- речевое развитие; Художественно- эстетическое развитие

Слайд 4

Познавательно- речевое развитие

Характеристика возрастных возможностей; Образовательная область «Познание»; Образовательная область «Коммуникация».

Слайд 5

Компетентностный подход

Эмоционально- волевой компонент

Аксиологический компонент

Когнитивный компонент

Мотивационный компонент

Практический компонент

Слайд 6

Цели образования:

научить получать знания; научить работать и зарабатывать; научить жить; научить жить вместе.

Слайд 7

Аспекты общения Содержание Цель Средства

Слайд 8

Общение Интеракция Коммуникация

Социальная перцепция

Невербальная Вербальная Письменная речь Устная речь Диалог Монолог

Слайд 9

РАННЕЕ ДЕТСТВО ЗАДАЧИ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА: Развитие речевого слуха, понимания обращённой речи, накопление пассивного словаря; Стимулирование овладения артикуляцией, предречевыми вокализациями. ЗАДАЧИ РАННЕГО ВОЗРАСТА: Продолжать развивать пассивный и активный словарь; Побуждать к общению на близкие ребёнку темы из личного опыта; Подводить к внеситуативному диалогу со взрослым; Вовлекать в инсценировки, проговаривание слов в сказке.

Образовательная область «Коммуникация»:

Слайд 10

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО ЗАДАЧИ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Налаживать общение на разнообразные темы, в том числе выходящие за пределы наглядно представленной ситуации; Стимулирование инициативных высказываний, обращений к взрослому и сверстникам с просьбами и предложениями, строить высказывания из 2-3, затем 3-4 предложений; Поощрение вопросов об интересующем явлении, при рассматривании картин, игрушек, предметов. ЗАДАЧИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Налаживание диалогического общения со сверстниками в совместных играх и на занятиях, использовать различные средства общения с учётом конкретной ситуации; Обсуждать нравственные проблемы, связанные с понятиями о том, что такое хорошо, что такое плохо; Побуждать к словесному творчеству; Способствовать налаживанию скоординированного диалогического общения в процессе коллективных бесед.

Слайд 11

Задачи речевого развития:

Обогащение словарного запаса; Формирование грамматического строя речи; Воспитание звуковой культуры речи; Развитие связной речи, овладение формами речи- диалога и монолога.

Слайд 12

Формы обучения активизирующие общение:

Беседы педагога с детьми; Игры: -дидактические, -подвижные, -народные; 3. Инсценировки, игры- драматизации; 4. Занятия: -ИЗО, конструирование Имитационные упражнения; Обследование: -игрушек, -предметов, -картин, -иллюстраций.

Слайд 13

Работа по закрытой картинке:

Спросите о предмете, нарисованном на картинке. Это предмет живой или неживой? Этот предмет сделан руками человека? Это дом или его часть? Это мебель, (одежда, посуда, ….), игрушка? Это мишка, (кукла, мяч, …), машина? Какая это машина? 2. – Спросите о грузовике? Какой он величины? Какие у него есть части? Какого цвета, формы, размера его части?

Слайд 14

Работа по закрытой картине- иллюстрации:

Спросите о картине. Кто или что нарисовано на картине? Это сказка народная или у неё есть автор? Это «Репка», («Три медведя», «Курочка Ряба, ….), «Колобок»? – Спросите какие персонажи на картине? Это дед и баба, (лиса, волк, …), лиса и колобок? Какой фрагмент сказки нарисован? Что в центре картины? Что нарисовано слева (справа), вверху (внизу)?

Слайд 15

ГБОУ г.Москвы ЦО №2045

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

2. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

2.2 Игра как средство общения

2.3 Взаимосвязь мышления и речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Одна из важнейших задач дошкольных учреждений - формирование правильной устной речи детей. Речь является инструментом общения, необходимым инструментом познания.

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Освоив первоначальные формы самостоятельности, ребенок быстро накапливает свой чувственный и практический опыт. Всё более разнообразными и содержательными становятся виды деятельности ребёнка: творческие и дидактические игры, занятия рисованием, счетом, специально речевые занятия, а также повседневное общение с взрослыми в быту .

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка и подготовки его к школе, так как именно речь делает нас людьми. Недоразвитие речевой функции оказывает неблагоприятное влияние на обучение детей в школе и вызывает задержку в умственном развитии детей. Таким образом, актуальность исследования речи определяется огромной ролью речи в жизнедеятельности человека.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями, такими как: Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В.Давыдов, Я. Йирасик, А.Керн, Н.И. Непомнящая, С.Штребел, Д.Б.Эльконин, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов: А.В.Запорожец, А.Н.Гвоздев, Е.П.Кравцова, Т.В.Пуртова, Г.Б.Яскевич, и др., является достаточный уровень речевого развития.

Объектом нашего исследования являются: высшие психические функции детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: речь детей дошкольного возраста.

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий развития речи как необходимого аспекта готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Указанная цель определила следующие задачи исследования:

Выявить место речевого развития в общем процессе подготовки детей к школе;

Показать речь как инструмент общения и мышления;

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы.

речь дошкольный готовность обучение

1. НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

1.1 Развитие речи у дошкольников

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют четыре функции речи:

Семантическая (обозначающая) - предполагает возможность использования речи для общения, посредством обозначения своих мыслей, чувств;

Коммуникативная - обозначает возможность процесса общения между людьми, где речь-инструмент общения;

Эмоциональная (экспрессивная) - способность языка передавать внутренние состояния, желания, эмоции и т.д.;

Регуляторная (функция воздействия) - речь, являясь средством общения, имеет социальное предназначение и служит средством воздействия .

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. В становлении коммуникативной функции выделяют три этапа: довербальный, возникновение речи, развитие речевого общения .

Психологи, специализирующиеся в области возрастной психологии, дошкольном детстве выделяют три периода (Л.С. Выготский, Д.Б Эльконин, А.В. Запорожец и др.) :

1 Младший дошкольный возраст (3 - 4 года), характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. У детей этого возраста ярко выражена потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие с взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним ребенок получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в развернутых высказываниях.

2 Средний дошкольный возраст (4 - 5 лет): этот период является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. На пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

3 Старший дошкольный возраст (5 - 6 лет): в этом возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым"; потребность в признании сверстников и т.д.). Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка: Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания, в частности на это обращает внимание А.А. Леонтьев и Л.В. Щерба.

Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев выделяли в структуре речевой деятельности мотивационную, исполнительскую и ориентировочную части, такие ее составляющие как мотив (чего хочу достичь речевым поступком), этап замысла, построения внутренней программы высказывания, исполнительную часть и блок контроля. Все блоки в речевой деятельности работают одновременно .

1.2 Основные подходы к развитию речи

Впервые закономерности научения, установленные экспериментальными методами, были установлены в рамках бихевиоризма. Эти закономерности, или "законы обучения", сформулированы Э. Торндайком и дополнены, а также модифицированы К. Халлом, Э. Толменом и Э. Газри.

Теория, разработанная Б.Ф. Скиннером, носит название теории «оперантного научения». Он считает, что овладение речью происходит по общим законам оперантного обусловливания. Ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит одобрение и поддержка взрослых.

Основным тезисом теории А. Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких-либо действий, как это полагал Б. Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей и как следствие - подражания .

Отечественными психологами решается вопрос о роли естественных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, которые лежат в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн считал, что исходные естественные расхождения между людьми являются расхождениями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности. Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только оказываются, но и создаются в деятельности.

В общем виде справедлив тезис, согласно которому развитие детской речи предполагает действие двух факторов: социолингвистических воздействий людей, составляющих окружение ребенка, и реализации генетической программы. О влиянии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок усваивает язык, на котором говорят окружающие люди. Второй фактор обнаруживается во всех тех явлениях речевого онтогенеза, которые имеют характер спонтанности. Это спонтанные ранние вокализации, превышение фонетических возможностей ребенка по сравнению с востребуемыми; своеобразие семантики первых детских слов; детское словотворчество; эгоцентрическая речь.

Ж. Пиаже принадлежит бесспорная и огромная заслуга тщательного клинического выделения и описания эгоцентрической детской речи, ее измерения и прослеживания ее судьбы. В факте эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детской мысли. Ж. Пиаже показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психологической функции и внешней речью по своей физиологической природе. Речь, таким образом, становится психологически внутренней раньше, чем она становится действительно внутренней. Это позволяет выяснить, как происходит процесс образования внутренней речи.

Эгоцентрическая речь и есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней; вот почему она представляет такой огромный теоретический интерес. Научная заслуга Ж. Пиаже состояла в том, что, исследуя детскую речь, он показал ее качественное своеобразие и отличие от речи взрослых. Речь ребенка отличается от речи зрелого человека не количественно, как ее недостаточно развитая, зачаточная форма, но по ряду специфических особенностей; она подчиняется собственным закономерностям.

Ж. Пиаже и его исследовательской группе удалось установить ряд характерных для детского возраста форм речевого поведения. Слово ребенка может выступать не только в качестве сообщения, но и как:

- «возбудитель» действия (некоторой активности);

Сопровождение / аккомпанемент уже осуществляемой деятельности (рисование, игра);

Замещение действия, приносящее «иллюзорное удовлетворение»;

- «магическое действие», или «приказание, обращенное к реальности» (к неодушевленным предметам, животным и др. объектам). Последняя функция соотносится с чертами магического мышления архаического человека, с принципом «партиципации» (мистической сопричастности).

Перечисленные функции отражают влияние на речь ребенка присущих его мышлению эгоцентрических тенденций.

Исследования, проведенные Ж. Пиаже и его сотрудниками, позволили сделать вывод, что в случае эгоцентрических высказываний ребенка речь отклоняется от своего социального назначения, переставая быть адресным сообщением - т.е. средством передачи мысли другому или способом влияния на собеседника.

По Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л.С.Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенности индивидуальной речи . На основе своих исследований, совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Т. Левиной Л.С. Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь с возрастом не исчезает, а превращается во внутреннюю речь .

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л. Рубинштейна, связной выступает такая речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

В дошкольном возрасте ребенок активно овладевает речью как средством общения. С помощью речи, он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться впечатлениями и переживаниями. В своей речи, ребенок бессознательно перенимает стиль общения, принятый в семье, подражая родителям и близким людям. В своем ребенке каждая семья получает слепок своих недостатков и эмоциональных проявлений. Развитие речи у дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление, речь становится основой перестройки психических процессов и орудием мышления. Рост словарного запаса непосредственно зависит и отражает условия жизни и воспитания ребенка. Здесь наиболее заметны особенности индивидуального психического развития. Для детей такого возраста характерны эксперименты с рифмой, с суффиксами, со сменой смыслового значения слов.

Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой .

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, многие авторы используют различные подходы к рассмотрению закономерностей развития речи детей дошкольного возраста. Развитие речи у детей дошкольников является главной задачей речевого воспитания. Речь является социально значимой и играет огромную роль в формировании личности. Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.) указывают на сложность речевой организации и необходимость специального речевого воспитания. Главной и можно сказать центральной задачей является развитие связной речи, которая изучалась такими авторами как: С.Л. Рубинштейн, А. М. Леушина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др. Огромная заслуга принадлежит Ж. Пиаже, который выделил и описал эгоцентрическую детскую речь, показал ее качественное своеобразие и отличие от речи взрослых. Значительный вклад внес и Л. С. Выготский, который на основе своих исследований, совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Т. Левиной сделал вывод, что эгоцентрическая речь не исчезает с возрастом, а переходит во внутреннюю.

2. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ

2.1 Этапы развития речи и их характеристика

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова .

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками.

Развитие речи проходит три этапа:

1 Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2 Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3 Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов. Количественный рост словаря, указывает Д. Б. Эльконин, находится в непосредственной зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь наиболее заметны, чем в какой-либо другой сфере психического развития .

При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове .

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложении по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы .

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков .

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Автономная детская речь - один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.).

Характерными особенностями являются:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

Исследование, проведенное А.М. Леушиной показало, что ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер ;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя - это беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью.

Ж. Пиаже характеризовал ее как:

Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал.

Этот словесный компонент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр.

«Собеседником» ребенка становится первый встречный. Сам ребенок довольствуется лишь видимым интересом окружающих к его высказываниям или не замечает полное отсутствие такового и придерживается иллюзии, что другие воспринимают и переживают происходящее абсолютно так же, как и он.

Ж. Пиаже характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется .

Ж.Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в 3-летнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7-8 годам совместной деятельности. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. В более старшем возрасте эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами. В результате систематизированных наблюдений Пиаже выделил в вербальном поведении детей два компонента:

Эгоцентрическую речь;

Социализированную (т.е. направленную на общение и обращенную к другому) речь .

Анализируя высказывания детей, Ж. Пиаже подразделил эгоцентрическую речь на три относительно самостоятельные категории:

Эхолалия или простое повторение, принимающее форму своеобразной игры: ребенку доставляет наслаждение повторять слова ради них самих, абсолютно ни к кому не обращаясь;

Монолог или вербальное сопровождение (аккомпанемент) производимых действий;

Монолог вдвоем или коллективный монолог - наиболее социализированная разновидность эгоцентрической речи, при которой к удовольствию произносить слова добавляется удовольствие от подлинного или мнимого привлечения внимания и интереса других; однако высказывания по-прежнему ни к кому не обращены, так как не учитывают альтернативных точек зрения.

Основные функции эгоцентрической речи, согласно Пиаже, - «скандирование мысли» и «ритмизация деятельности» ради обеспечения удовольствия, а не организация коммуникативного процесса. Эгоцентрическая речь не преследует целей диалога и взаимопонимания.

В свою очередь, социализированная речь резко отличается от всех монологических форм эгоцентрической речи своей адресностью, направленностью на собеседника, и может включать такие различные по содержанию элементы, как:

Передаваемая информация;

Критика;

Побуждения к действию или запреты (приказания, просьбы, угрозы);

Вопросы;

По Л.С. Выготскому, эгоцентрическая речь феноменологически может быть описана как особый вид речи маленьких детей, которая не служит целям общения (сообщения), существенно не изменяет поведения ребенка, а лишь сопровождает как аккомпанемент его деятельность и переживания. Это ни что иное, как речь, обращенная к самому себе с целью воздействовать на собственное поведение. Постепенно эта форма вербального самовыражения становится все более непонятной для окружающих; к началу школьного возраста ее удельный вес в речевых реакциях ребенка («коэффициент эгоцентрической речи») снижается до нуля.

По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь на пороге школьного обучения становится попросту ненужным рудиментом и отмирает. Л.С. Выготский придерживался в этом вопросе иного мнения: он полагал, что данная форма речевой деятельности не исчезает бесследно, но переходит во внутренний план, становится внутренней речью и начинает играть важную роль в управлении поведением человека. Иными словами, сходит на нет не эгоцентрическая речь как таковая, а только ее внешняя, коммуникативная составляющая. То, что представляется несовершенным коммуникативным средством, на деле оказывается тонким инструментом саморегуляции .

На основании своих экспериментов Л. С. Выготский предположил, что одним из факторов, вызывающих эгоцентрическую речь, являются затруднения или нарушения гладко текущей деятельности. В такой речи ребенок с помощью слов пытается осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия .

Как считал Л.С. Выготский, целесообразность этих эгоцентрических высказываний, их очевидная связь с наблюдаемыми поведенческими актами не позволяют, вслед за Ж.Пиаже, признать этот тип речевой активности «вербальным сновидением». В данном случае имеют место попытки совладения и разрешения проблемной ситуации, что роднит эгоцентрическую речь (в функциональном отношении) уже не с детским эгоцентризмом, но с реалистическим мышлением взрослого. Эгоцентрические высказывания ребенка в затрудненных условиях деятельности по функциям и содержанию подобны молчаливому продумыванию сложной задачи, т.е. внутренней речи, характерной для более позднего возраста.

По Л.С. Выготскому, речь изначально социальна, т.к. ее исходные функции - сообщение, коммуникация, установление и поддержание социальной связи. По мере психического развития ребенка она дифференцируется, распадаясь на коммуникативную и эгоцентрическую речь, причем во втором случае наблюдается не эгоистическое замыкание мысли и слова в самих себе, а переход коллективных форм речевой активности во внутренний план, их целесообразное использование «для себя». Линия развития речи может быть отражена в следующей схеме:

социальная речь > эгоцентрическая речь > внутренняя речь

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни закономерностей, которым она подчиняется, ни своих действий с ней. И только к концу дошкольного возраста он начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений и слов, а слово состоит из отдельных звуков, приходит к «открытию» что слово и обозначаемый им предмет - не одно и то же. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте .

2.2 Игра, как средство общения

Ролевая игра, как ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста, играет существенную роль в психическом развитии ребенка. Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением -- подчинение правилам -- складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности .

Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольниками не осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.

С точки зрения процесса порождения речевого высказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действие механизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивному усвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений очень важно. Эти отношения внутри играющего коллектива поддерживают и контролируют выполнение ролей, требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли .

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других.

Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы .

В сюжетно-ролевой игре дети быстро подбирают, находят необходимые речевые действия в соответствии с ролевыми действиями персонажа. Ролевые и сюжетно-ролевые, театрализованные игры являются школой освоения различных способов и вариантов речевого поведения (репрессивное и толерантное речевое поведение, а также «учительское», «прокурорское» или заискивающее, доброжелательное) .

2.3 Взаимосвязь мышления и речи

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления .

В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях . Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления -- его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания . Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии: стадия сенсомоторного интеллекта(1-2 года), стадия операционального мышления (2-7 лет), стадия конкретных операций с предметами (с 7-8 до 11-12 лет), стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15 лет) .

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли .

Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она -- интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда -- при ошибочности первоначального воспроизведения -- тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное -- так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -- синтаксической и стилистической -- структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней . Итак:

Подобные документы

    Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

    дипломная работа , добавлен 06.12.2013

    Закономерности, особенности и педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи. Cовершенствования качества работы педагогов.

    курсовая работа , добавлен 18.03.2011

    Понятие и стили педагогического общения. Характеристика регламентированного, импровизационного и авторитарного стиля. Особенности речевого развития детей раннего возраста, методические рекомендации. Игра как одно из лучших средств развития речи, мышления.

    контрольная работа , добавлен 12.10.2015

    Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

    реферат , добавлен 06.08.2010

    Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

    курсовая работа , добавлен 24.09.2014

    Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.

    курсовая работа , добавлен 16.08.2014

    Психологические особенности развития всех сторон речи. Значение игры для детей дошкольного возраста. Разработка методики для развития речи ребенка в игровой деятельности и проведение эмпирического исследования группы дошкольников для ее применения.

    курсовая работа , добавлен 18.02.2011

    Определение особенностей описательной речи дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи. Разработка и оценка эффективности комплекса логопедических занятий по развитию описательной речи у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.

    дипломная работа , добавлен 19.08.2014

    Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Занятия в театральном кружке как средство развития речи детей. Анализ изменения уровня развития речи старших дошкольников - участников театрального кружка "Теремок".

    дипломная работа , добавлен 21.06.2013

    Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

В основе воспитания и обучения в коррекционной группе для детей с ОНР (общее недоразвитие речи) лежит овладение речью, в которое входит не только её развитие, но и исправление имеющихся у ребёнка отклонений.

Предпосылкой к интеграции двигательной и речевой деятельности является общность механизмов управления ею. Интегрированные занятия дают возможность решать задачи и по образованию и воспитанию детей, и по расширению их двигательной активности. Строятся такие занятия в форме игры – основного вида деятельности дошкольников. В одну сюжетную линию вплетаются различные игровые задания и упражнения дидактического и развивающего характера; специальные упражнения, способствующие созданию функциональной базы для становления речи ребёнка; речевые задания; упражнения на координацию речи с движением; подвижные игры, а также компоненты физкультурного занятия.

К специальным упражнениям относятся элементы пальчиковой, артикуляционной и дыхательной гимнастики. Пальчиковая гимнастика выполняется в сочетании с другими движениями (с ходьбой, в том числе и на месте, элементарными упражнениями для рук и ног). Она способствует развитию ручной умелости, мелкой моторики, координации, памяти, фантазии и речи. У дошкольников часто наблюдается несовершенство речевого дыхания, которое характеризуется очень слабыми вдохом и выдохом. В данном случае может помочь дыхательная гимнастика с акцентом на выдохе.

В интегрированных занятиях должны рационально сочетаться статические и динамические нагрузки, что особенно важно для детей дошкольного возраста. И строятся они на основе пройденного материала, как итоговые.

Интегрированные занятия способствуют расширению объёма двигательных умений и навыков, улучшают координацию движений, ориентировку в пространстве, чувство ритма; развивают основные психические процессы, память, внимание, мышление.

Далеко не всегда педагоги применяют в своей практике упражнения для увеличения двигательной активности детей. Особенно это касается детей с нарушениями речи. Увеличение двигательной активности дошкольников возможно как за счёт изменения методики проведения физкультурных занятий, так и за счёт применения на физкультурных занятиях нестандартного оборудования. При его использовании быстро формируются двигательные умения и навыки. Такое оборудование позволяет решать самые сложные задачи, так как может быстро и легко трансформироваться в различного вида тренажёры. Нестандартное оборудование часто используют для выработки чувства равновесия, формирования правильной осанки, профилактики развития плоскостопия. А самое главное, оно вызывает у ребёнка положительный эмоциональный настрой, интерес к упражнениям.

В нашем детском саду, в логопедических группах, в спортивном зале имеется достаточное количество разнообразного и красиво оформленного нестандартного физкультурно–спортивного оборудования. Чаще всего оно используется при проведении корригирующей гимнастики после сна. Сами педагоги наблюдают положительную динамику речевых навыков у детей, занимающихся физкультурой с необычными предметами. Это могут быть: обтирание, самомассаж, упражнения для профилактики плоскостопия.

Приведу пример двух физкультурно–речевых занятия для старших дошкольников.

«Путешествие на остров».

  • Учить детей выполнять общеразвивающие упражнения в соответствии с текстом, ритмом;
  • Закреплять выполнение основных видов движений осознанно, быстро и ловко;
  • Развивать координацию движений, общую и мелкую моторику, дыхание;
  • Формировать образно – пространственное мышление;
  • Развивать артикуляционный аппарат, чёткую дикцию, темп речи и речевой слух;
  • Прививать интерес к занятиям по физической культуре и спорту.

Оборудование: корзинка; картинки с изображением грибов; игрушечная белка; мячи с «шипами»; шишки; угощение «грибочки»; канат; шведская стенка; гимнастическая и наклонная скамейки; гимнастические палки и обручи – по 4 шт.; тоннель.

Ход занятия.

Дети входят в физкультурный зал.

Логопед: Ребята, вы любите путешествовать? Сегодня мы отправимся на далёкий остров, где нас ждут приключения, препятствия и встречи. Вы готовы? В путешествие мы полетим на самолёте. (Проводит дыхательные упражнения.) «Часики» показывают, что осталось мало времени. Готовы? Проверим, в рабочем ли состоянии наш самолёт. «Продуваем двигатели», нажимаем «кнопки», заправляем бак топливом.

Дети выполняют упражнения. «Часики» - сидя, энергично наклоняют голову то к правому, то к левому плечу, стараясь коснуться его ухом, со словами «тик – так». До 15 раз. «Продуваем двигатели» - сидя, дышат только через левую ноздрю, правую ноздрю закрывают большим пальцем правой руки, остальные пальцы смотрят вверх. То же с другой стороны. «Кнопки» - поочерёдно перебирают пальцы рук, соединяя их в кольцо с большим пальцем. В прямом и обратном порядке, каждой рукой отдельно. На каждое нажатие прищёлкивают язычком.

Физинструктор: К полёту готовы? Экипаж, занять свои места!

Дети встают друг за другом в одну шеренгу по краю зала.

Повернулись направо, шагом марш!

Дружно в ногу мы идём

Прямо на аэродром.

Идут на носках, подняв руки вверх.

А потом на пятках.

Мы проверили осанку

И свели лопатки.

Идут на пятках, держа руки на поясе.

Заводим моторы,

Выполняют круговые движения прямыми руками.

Руки ставим мы вразлёт,

Получаем самолёт.

Бегут в прямом направлении.

Покажите, как летят самолёты: разведите руки в стороны, как крылья, и по сигналу «Раз, два, три – полетели!» бегите по кругу друг за другом, покачивая руками – крыльями. По команде «Раз, два, три – сели!» приседайте.

Дети выполняют упражнение.

Мах крылом туда – сюда

Делай раз и делай два.

Дети скачут боковым галопом в прямом и обратном направлениях. Переходят на спокойный шаг и останавливаются.

Хорошо пробежали, взбодрились! Не устали? Молодцы!

Логопед: Вот мы и на острове. Здесь растут разные деревья и кустарники, их очень много. Остров большой. Давайте прогуляемся.

Физинструктор:

Мы сейчас в поход выходим,

По тропинке в лес заходим,

Руки за спину кладём

И по брёвнышку идём!

Дети по очереди друг за другом идут по канату, держа руки за спиной.

Дружно на берег крутой

Поднимаемся гурьбой.

Друг за другом поднимаются по одной гимнастической стенке вверх и спускаются вниз по другой.

Мы в затылок поравнялись,

На носочки приподнялись,

На мосточек мы взошли,

Вот и речку перешли.

Идут по гимнастическим наклонной и прямой скамейкам, раставив руки в стороны.

Группой по лугу шагаем,

Вдруг болото мы встречаем.

Идут, перешагивая через гимнастические палки.

Перейдём преграду вмиг

И по кочкам –

Прыг – прыг – прыг!

Прыгают из обруча в обруч.

Мы в пещеру залезали,

Дружно все до трёх считали,

И корзинку достаём.

Подпрыгивают и достают корзинку с полки.

Логопед:

Нам и лето, нам и осень

Чудеса всегда приносят.

А грибы, что дарит лес,-

Это чудо из чудес.

Вот и корзинка пригодилась, будем грибы искать. Но найдёт только тот, кто назовёт родственное слово к слову «гриб».

Дети выполняют задание. За названное слово ребёнок получает картинку с изображением гриба.

Узнали грибы? Каждый назовёт, какой гриб нашёл. В нашу корзинку соберём только съедобные грибы. Почему некоторые грибы остались? Почему их называют несъедобными?

Дети отвечают на вопросы.

Ребята, я слышу, кто – то плачет.

Дети подходят к дереву.

В сосне дупло.

В дупле тепло.

А кто в дупле

Живёт в тепле?

Физинструктор (в руках игрушечная белка):

А живёт там белочка,

Белочка – карелочка,

Непоседа – егоза,

Словно бусинки, глаза.

Логопед: Почему ты плачешь, белочка?

Физинструктор (от лица белки): Пока я готовила запасы, мой домик кто – то сломал. Как же мне зимовать теперь, куда запасы складывать? (Плачет.)

Логопед: Не переживай, мы с ребятами починим твой дом.

Дети выполняют упражнения «молоток», «пила», «забор – труба – окно».

Физинструктор (от лица белки): Спасибо, ребята! Теперь я смогу сохранить свои запасы.

Логопед: Белочка,а про какие запасы ты говоришь?

Физинструктор: Я собираю орешки, шишки и грибы.

Логопед: Нам знакомы твои орешки. Хочешь, мы покажем, как умеем с ними играть?

Дети выполняют упражнения с мячиками с «шипами».

Повторяют вместе с логопедом:

Мячик я держу в руке,

Зажимаю в кулаке.

Разжимаю, зажимаю

И ладошками катаю.

Ещё нам захотелось помочь тебе в сборе шишек.

Физинструктор (от лица белки): Спасибо, ребята за помощь. Примите от меня угощение. (Угощает детей шоколадными грибочками.)

Логопед: Ребята, наше путешествие подошло к концу. Теперь нам пора возвращаться в детский сад.

Физинструктор: Экипаж, занять свои места. Заводим моторы. Полетели!

Дети идут друг за другом, раскинув руки в стороны.

«Путешествие с Буратино на Поле чудес»

  • Совершенствовать фонематический слух, лексико-грамматические средства языка (согласование числительных с существительными)
  • Слоговой анализ слов;
  • Связную речь;
  • Развивать координацию речи и движения;
  • Общую моторику, внимание;
  • Упражнять в беге с заданиями и перебрасыванием мяча друг другу;
  • Закреплять навык ходьбы по разным поверхностям;
  • Воспитывать уважительное отношение к сверстникам.
  • Упражнять в лазанье по гимнастической стенке;
  • Совершенствовать двигательные умения и навыки (бег с захлёстыванием голени назад, ходьба на носках, пятках, по канату с мячами, ходьба по степам, по ребристым дорожкам, подлезание);
  • Развивать физические качества и интерес к занятиям физическими упражнениями).

Материал: Азбука, текст загадки, мяч, карточки с буквами, игрушки, школьные принадлежности, музыка из сказки про Буратино, мягкие модули, степы, верёвка с прикреплёнными к ней разноцветными шариками, обруч на стойке, шведская стенка.

Ход занятия.

Дети входят в спортивный зал, на скамейке лежит азбука.

Воспитатель логопедической группы берёт азбуку.

Воспитатель: Посмотрите, ребята, кто – то оставил здесь книгу. Как же она называется?

Дети читают название книги Азбука. Воспитатель открывает книгу на закладке.

Воспитатель: Тут напечатана загадка. Если вы её разгадаете, то узнаете, чья эта книга.

У отца есть мальчик странный,

Необычный, деревянный.

На земле и под водой

Ищет ключик золотой.

Всюду нос суёт свой длинный

Кто же это?

Дети отвечают: Буратино!

Воспитатель: Разделим слово Буратино на слоги хлопками. Бу – ра – ти – но. Сколько слогов в слове? Какой по счёту слог начинается с мягкого согласного? Ребята, вспомните, какие приключения произошли с Буратино.

Входит физинструктор в костюме Буратино.

Буратино: Здравствуйте, ребята! Вы нашли мою азбуку, спасибо вам! Я отправляюсь в путешествие на Поле чудес и приглашаю вас с собой. Путь будет трудным, но мы вместе одолеем все препятствия и все трудности. Прежде чем отправиться в дальний путь, мы сделаем разминку. Друг за другом шагом марш!

Под музыку дети идут за Буратино на носочках, внутреннем своде стопы, приставным шагом, легко бегом, выполняют ОРУ с гантелями.

Буратино: Ну что, вы готовы идти со мной?

Подходят к полосе препятствий. Дети вслед за Буратино выполняют задания под музыку.

Буратино: Сначала переправимся через болото по кочкам. По ним надо шагать от одного до десяти (шагают по степам широкими шагами, на степах числа от одного до десяти). Дальше придётся идти через дремучий лес, где много поваленных деревьев. Через некоторые из них надо перелезать или пролезать, а под другими подлезать (перелезают, подлезают через мягкие модули, обручи). Вот узкий ручеёк. Через него перекинут ребристый мостик. Идём по ребристой дорожке, руки за головой.

Дети проходят два раза. Воспитатель собирает детей в круг.

Воспитатель: Чтобы нам вместе попасть на Поле чудес, надо научить Буратино считать.

Воспитатель бросает детям мяч, дети называют какой он по счёту: первый мяч, второй мяч и так далее.

Буратино: Спасибо, я понял как нужно считать. Отправляемся дальше в путь. Смотрите, перед нами бежит быстрая река, через которую перекинут узкий мостик. Надо идти осторожно, а то можно упасть в воду.

Дети идут потоком приставным шагом по цветным шарикам.

Стойте! Перед нами высокая гора, нам надо её преодолеть.

Забираются по гимнастической стенке, с переходом на следующий пролёт.

Ребята, мы уже близко! Вы молодцы!

Воспитатель организует детей в круг.

Воспитатель: Вы преодолели много препятствий. Буратино увидел, какие вы сильные и ловкие. Теперь пусть увидит, что вы ещё и внимательные.

В обруче игрушки. Дети с разноса берут карточки, на которых изображены буквы. Под музыку идут вокруг обруча, рассматривая игрушки. Музыка останавливается, дети берут игрушку, название которой начинается со звука, обозначенного со звука, обозначенного на их карточке буквой.

Воспитатель: Возьмите игрушку, название которой начинается со звука, обозначенного на ваших карточкой буквой. Покажите друг другу карточки и игрушки. Проверьте друг у друга. Настя, раздели название своей игрушки на слоги, протопывая. Серёжа, прошагай название своей игрушки, деля на слоги. Все вместе пропрыгаем, деля на слоги название игрушки Данила.

Буратино: Здорово, ребята, какие вы все умные и всё умеете. Я вот тоже в школу пойду, и тоже всё уметь буду и знать. Зато я знаю интересную подвижную игру.

Игра – «ловишка с лентами».

Воспитатель: Ребята, вы выполняли много разных действий, давайте восстановим дыхание.

Дыхательное упражнение «солнечный зайчик» - сомкнуть губы, потягиваясь руками вперёд, соеденить руки, сделать вдох носом. На счёт «три» «отпустить зайчика». Открыть ладони, подуть на них, сделав губы трубочкой. Дышать только носом. 2 – 3 раза.

Воспитатель: Скоро вы пойдёте в школу, и по утрам вас будет будить будильник. Сделаем упражнение на дыхание «будильник».

«Будильник» - Сомкнуть губы, сделать вдох носом. Слегка потряхивая прямыми руками внизу, на выдохе произносим «дзинь». 2 – 3 раза.

Буратино: Вот мы и на Поле чудес, сейчас я выкопаю мешочек, который я когда то закопал.

Буратино достаёт мешочек, высыпает монеты. Рассматривают их с детьми, благодарит детей, что помогли добраться до Поля чудес и дарит им монеты. Прощается и уходит. Дети возвращаются в группу.

Важно насыщать физкультурные занятия речевым материалом, включать подвижные игры с рифмовками, хороводные игры с пропеванием. Ведь известно, что стихотворная форма привлекает детей живостью, эмоциональностью, без специальных установок настраивая их на игру. Если учесть, что у детей с речевыми нарушениями неустойчивое внимание, низкая работоспособность, плохая переключаемость, то рациональное включение упражнений с речевым материалом играет существенную роль в коррекционной работе воспитательно-образовательного процесса.


Рекомендуем также